Línea de Investigación CTSA

Grupo de Investigación: ALTERNACIENCIAS Coordinador de la línea: Profesor Leonardo Fabio Martínez Pérez

Enseñanza de las ciencias con enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA)

En esta línea de investigación abordamos problemas relacionados con la formación de profesores de ciencias bajo el enfoque CTSA. En tal sentido nos interesa estudiar la comprensión de la naturaleza de la ciencia y la tecnología, la formación ciudadana, la enculturación científica, la argumentación, el análisis de currículos CTSA y el abordaje de cuestiones sociocientíficas en la Enseñanza de las Ciencias.

De acuerdo con los temas de investigación que son de interés para la línea, buscamos comprender las posibilidades y limitaciones del enfoque CTSA en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo colombiano, haciendo énfasis en la formación inicial y continuada de profesores de ciencias, ya que los profesores ocupan un papel fundamental en la educación científica y tecnológica de los ciudadanos. Por esta razón, invertir esfuerzos en la formación de profesores resulta de vital importancia para la transformación educativa de nuestra sociedad cada vez más influencia por el desarrollo tecnocientífico.

 

Para Aikenhead (2005a) el enfoque CTS surgió en las décadas de 1960 y 1970 como un movimiento de renovación curricular de la Enseñanza de las Ciencias, abordando problemas tales como: la formación científica y tecnológica escolar, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencias, la formación de profesores y la elaboración de políticas públicas relacionadas con la educación científica y tecnológica de todos(as) los(as) ciudadanos(as)

El movimiento CTS estuvo relacionado con las reivindicaciones del movimiento contracultura, el movimiento pugwash y el movimiento ambientalista que, en grandes líneas, representaban una respuesta crítica a los problemas de la época caracterizados por conflictos bélicos y procesos de control político y cultural.

En este contexto, el movimiento CTS en la Enseñanza de las Ciencias representó una alternativa prometedora con respecto a las corrientes del activismos social y la investigación académica en filosofía, historia y sociología de la ciencia, que desde las décadas de 1960 y 1970 apuntaban a la comprensión crítica de las implicaciones sociales y culturales del desarrollo tecnocientífico (López, 2000).

El movimiento CTS proponía una Enseñanza de las Ciencias humanística que cuestionaba la enseñanza elitista y tecnocrática, propendiendo de esta forma por la superación del status quo prevaleciente en la educación científica y tecnológica que se reducía a la transmisión de contenidos científicos de las disciplinas académicas (Química, Física y Biología), sin ninguna valoración de sus repercusiones socioculturales y ambientales.

En las décadas de 1980 y 1990 evidenciaríamos la constitución del enfoque CTS como un campo de investigación de la Enseñanza de las Ciencias al contar con un significativo número de profesores e investigadores que trabajan alrededor del enfoque y que divulgan sus trabajos en eventos y publicaciones de orden nacional e internacional (Aikenhead, 2005a; 2005b).

Según Pedretti et al. (2008) hasta el final de la década de 1990 las investigaciones de alcance internacional preocupadas por la renovación pedagógica y curricular de la educación científica y tecnológica de todos(as) los(as) ciudadanos(as), adoptaban el silogismo CTS, no obstante, en los últimos 10 anos varios autores han adicionado la dimensión ambiental (A) a las relaciones CTS ofreciendo una denominación más amplia en la cual se ha destacado el tema de la sustentabilidad.

De acuerdo con nuestro punto de vista la sustentabilidad puede estructurase como un elemento central del enfoque CTSA que articule las contribuciones de la Educación Ambiental en términos de construir una nueva concepción de sociedad que reoriente las potencialidades de la ciencia y la tecnología bajo una nueva racionalidad ambiental sustentada en principios éticos y en valores que redefinan nuestras formas sociales y culturales de relacionarnos con la naturaleza.

En el contexto latinoamericano la preocupación por el movimiento CTSA en la Enseñanza de las Ciencias comenzó a ser evidenciada en la década de 1990 debido a la fuerte influencia de los trabajos de investigadores españoles y portugueses. No obstante, es pertinente precisar que los estudios CTS como área de investigación interdisciplinar de las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Sociales poseen una historia más antigua en el contexto latinoamericano, registrando su aparición al final de la década de 1960.

Precisamente, Vaccarezza (1998) destaca que los estudios CTS en América Latina enfatizaron en el análisis de las políticas públicas en ciencia y tecnología destacando los trabajos de Jorge Sabato, Amilcar Herrera, Miguel Wionseck, Máximo Halty, Francisco Sagasti, Osvaldo Sunkel, Marcel Roche y José Leite Lopes. Varios de estos autores tuvieran su formación inicial en la Ciencias de la Naturaleza y fueron constituyéndose como pensadores sociales a partir de sus reflexiones sobre sus propias experiencias. En el grupo también habían economistas que participaron en la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

Para Sutz (1998) el contexto latinoamericano en el que surgieron los estudios CTS estaba caracterizado por marcadas diferencias sociales que limitaban el acceso de grandes sectores de la población a los bienes materiales y culturales de la modernidad, lo que implicó un carácter político de los estudios CTS, ya que gran parte de las innovaciones tecnocientíficas eran transferidas descontextualizadamente de los países europeos y norteamericanos.

En América Latina varios autores han propuesto una concepción crítica para el enfoque CTSA en la Enseñanza de las Ciencias de modo que la educación científica y tecnológica contribuya al empoderamiento de los estudiantes para participar activamente y responsablemente en controversias públicas que abarquen cuestiones sociocientíficas y ambientales (Martínez e Rojas, 2006, Martínez, Peña e Villamil, 2007, Santos, 2008 e Mion, Alves e Carvalho, 2009).

Aportes de la teoría crítica sobre el progreso científico y tecnológico en la modernidad.

El enfoque CTSA ha resaltado la importancia de la educación científica y tecnológica para todos(as) los(as) ciudadanos(as), lo que implica comprender la naturaleza y el funcionamiento de la ciencia y la tecnología en la sociedad moderna.

Entender la institucionalización de la ciencia en la sociedad moderna nos lleva a preguntarnos sobre lo que está atrás del ideal de “democratización” de la ciencia y la tecnología en una sociedad que ha privilegiado la gestión tecnocrática del estado moderno, fundamentada en el control de los ciudadanos a través de las valoraciones de los especialistas, limitando de esta forma las posibilidades de participación de la población.

Según Gonzáles, López e Luján (1996) esta lógica tecnocrática implica una ideología cientificista que se legitima socialmente bajo el rótulo de “democracia”, pero con la exclusión e ignorancia de la mayor parte de los ciudadanos.

El punto de partida para entender el funcionamiento de esta ideología cientificista está ligado a la racionalidad instrumental que fundamentó la institucionalización social de la ciencia moderna que en la tentativa de libertar al ser humano de los mitos y supersticiones desencadenó un proceso de control y dominio de la naturaleza que se extendería al dominio de la humanidad.

La conquista de la autonomía a través de la razón propuesta por Kant (1724-1804) perdía espacio en el proyecto iluminista de la modernidad, reduciendo la razón a la consecución de fines y por tanto experimentando su instrumentalización. Así la razón, el sujeto y el abstracto de la historia individual y colectiva del ser humano fundamentado en Kant y Hegel (1770-1831) fue se tornando según Adorno y Horkheimer (1985) en una razón alineada que perdió su objetivo emancipador.

Los teóricos críticos estudiaron la filosofía empirista de Francis Bacon y desvelaron los procesos a través de los cuales el proyecto esclarecedor del iluminismo actuó en la comprensión del ser humano y sus problemas en la medida de buscar su correspondiente manipulación.

Los análisis críticos transcendieron a la disputa con el positivismo lógico de Popper, K. (1902-1994) que intentaba definir una única concepción filosófica para las Ciencias de la Naturaleza y para las Ciencias Sociales.

Adorno (1972a;1972b) y Habermas (1972a; 1972b) analizaron los fundamentos de la teoría analítica de la ciencia que vinculada a la lógica formal y a su base positivista del conocimiento imposibilitaba la comprensión de la ciencia y la tecnología como una nueva fuerza productiva. Esta tesis era inaceptable por el positivismo lógico que defendía la autonomía prácticamente absoluta de la ciencia con respecto a otros tipos de conocimientos.

La pretensión del positivismo lógico (neopositivismo) de Popper consistió en fundamentar ingenuamente la supremacía de la ciencia con su aparente neutralidad, así estableció sus críticas a la teoría social en términos de incongruencias lógicas. Igualmente este tipo de positivismo defendió la teoría de la objetividad científica que no trascendía del subjetivismo cientificista.

Habermas (1987; 2006) extendió la crítica al positivismo lógico con sus trabajos sobre Técnica y Ciencia como ideología y Conocimiento e interés. Según este autor desde el final del siglo XIX se impone la tendencia evolutiva que caracteriza el capitalismo maduro “cientificismo de la técnica”, ya que la evolución de la técnica es revigorizada con el progreso de las ciencias modernas, de tal forma que el crecimiento industrial de alto porte, la ciencia, la técnica y la revalorización del capital confluyen en un único sistema en el cual el progreso de la industria es producto de una función delegada por el estado que fomenta el progreso científico y tecnológico, especialmente en el campo militar. De ahí es que fluyen los conocimientos para esferas de producción civil de bienes y servicios.

Esta institucionalización social del progreso científico y tecnológico articulado con el crecimiento económico privilegiaría la tecnocracia en la evolución del sistema social, cuya ideología de fondo sería la despolitización de la población. Este proceso podría ser caracterizado como la ideología cientificista en la medida en que el estado moderno podría constituirse en un estado confesional de nuevo porte que legitima y desarrolla mecanismos de control a partir de los tecnócratas que excluyen la participación del ciudadano en la toma de decisiones públicas.

El análisis desarrollado por Habermas (2006) sobre el progreso científico en la sociedad moderna ofreció un nuevo esquema de interpretación de este progreso en términos de la acción instrumental orientada a determinados fines que fue se institucionalizando en el aparato estatal invadiendo sistemáticamente las esferas sociales del mundo de la vida.

La crítica ofrecida por Habermas es importante para pensar en procesos de politización de los ciudadanos que fundamenten sus posicionamiento sobre el progreso científico y tecnológico a partir de una racionalidad comunicativa que apunta al entendimiento de las personas a partir de procesos argumentativos, en contraposición a los procesos de despolitización que se fundamentan en la imposición de las decisiones por medio de la manipulación o el ejercicio del poder.

En términos epistemológicos la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento humano propuesta por Habermas (1987), desvela los esfuerzos racionalistas y empiristas del siglo XVIII y XIX por constituir un conocimiento cientificista digno de ser valorizado por encima de otros conocimientos, al igual que desvela la pretensión metafísica del positivismo de delimitar un área u objeto autónomo de conocimiento justificada con argumentos lógicos y psicológicos de una ciencia de la naturaleza concretizada por el experimento y el lenguaje formalizado. De esta manera, la ciencia solamente se dejaría comprender por una teoría sobre la misma ciencia que en su versión moderna constituiría la epistemología neopositivista del conocimiento científico.

La teoría de la ciencia que desde mediados del siglo XX adopta la herencia de la teoría de conocimiento se torna, según Habermas (1987), en una auto-comprensión cientificista de las ciencias de la naturaleza. Frente a esta tendencia reduccionista del cientificismo es necesaria una autoreflexión al estilo de Hegel que rescate la crítica al conocimiento como una forma de evidenciar las limitaciones de las ciencias de la naturaleza con respecto al saber absoluto que crea la idea ficticia e ingenua que el progreso científico y tecnológico es independiente de cualquier tipo de filosofía.

Habermas (1987) nos ayuda a rescatar el papel de la filosofía para repensar la teoría del conocimiento dada por muerta por el positivismo que sustenta la teoría de las ciencias y que redujo y dogmatizó sus realizaciones a pesar de que ésto no coincida necesariamente con su propia naturaleza.

Desvelar la institucionalización de la ciencia y la tecnología en la sociedad moderna por medio de procesos de racionalización e instrumentalización inherente a intereses técnicos de las ciencias de la naturaleza, permitió a Habermas resgatar el papel de la autoreflexión en la acción comunicativa como un camino para actuar de acuerdo con el interés emancipador propuesto por la teoría crítica y de esta forma lograr reposicionar la filosofía en las ciencias fundamentada en la experiencia formativa del sujeto insertado en un proceso comunicativo intersubjetivo en permanente evolución.

Aportes de la filosofía y la historia social de las ciencias.

Teniendo en cuenta que los aportes de la teoría crítica sobre el progreso científico y tecnológico en la sociedad moderna constituyen un análisis filosófico y sociológico externo a la propia dinámica de la teoría de conocimiento de las ciencias de la naturaleza, ampliaremos nuestros fundamentos críticos en consideraciones internalistas y externalistas de las ciencias, a partir de los trabajos de Fleck (1986) y Kuhn (2001; 2006).

Fleck (1986) es uno de los primeros precursores de la historia social de las ciencias. Para este autor las condiciones sociales y culturales de los actos de conocimiento del mundo posibilitan la comprensión y apropiación de otras visiones de mundo junto con la ofrecida por el conocimiento científico. Fleck evidencia en su trabajo sobre la historia de la sífilis la idea sobre el colectivo y el estilo de pensamiento en cada uno de los momentos que desencadenaron una comprensión moderna de esta enfermedad.

Para Shäfer y Schnell (1986) Fleck desvirtuó la teoría del conocimiento individualista por ser inadecuada para entender la construcción del conocimiento científico, proponiendo como alternativa la idea de colectivo de pensamiento, referida a la comunidad de científicos de un campo determinado que están orientados por un estilo de pensamiento bajo el cual construyen sus estructuras teóricas. En este sentido, Fleck (1986) y Kuhn (2001;2006) coinciden en caracterizar la naturaleza de la ciencia como un emprendimiento comunitario y social.

Según Barona (1994) la importancia del trabajo de Fleck radica en haber establecido un marco teórico de análisis histórico de las ciencias que articuló su dimensión social para entender la génesis, el desarrollo y las tensiones internas relacionadas con la construcción del conocimiento científico. Este marco de análisis histórico y social de las ciencias sería ampliado por los trabajos de Kuhn, que fueron determinantes para conformar lo que es denominado por Barona como historicismo discontinuo que refuta la neutralidad de los datos científicos defendida por el positivismo y el empirismo lógico, ya que hasta las observaciones empíricas de los científicos estarían cargadas de teoría, puesto que se observan, seleccionan y construyen de acuerdo con las concepciones científicas vigentes en la época y las convicciones del investigador.

Kuhn crítica la visión reduccionista de la ciencia derivada del estricto análisis lógico de sus contenidos tal como es realizado por el formalismo de Popper e introduce factores sociales de la ciencia que intervienen en su evolución y transformación.

Para Kuhn el progreso científico estaría gobernado por grandes transformaciones paradigmáticas en contraste con el proceso cumulativo de la ciencia normal, lo cual es importante para constituir una concepción de ciencia articulada con dinámicas sociales en contraste con la visión impersonal y lineal que todavía domina en gran parte la Enseñanza de las Ciencias en los espacios escolares.

Si construimos una comprensión filosófica de la historia social de las ciencias tendremos mayores posibilidades de entender la naturaleza de la ciencia como un emprendimiento social en permanente construcción susceptible de sufrir transformaciones, siendo esto importante para fundamentar la Enseñanza de las ciencias con enfoque CTSA.

Enseñanza de las Ciencias con enfoque CTSA.

La Enseñanza de las Ciencias con enfoque CTSA problematiza la concepción cientificista e instrumental de la ciencia y la tecnología, rescatando sus implicaciones sociales, políticas, culturales, éticas y ambientales. En tal sentido, el enfoque propende por la preparación responsable de ciudadanos y científicos que sean capaces de optar por un posicionamiento propio sobre polémicas sociales que abarquen cuestiones sociocientíficas.

De acuerdo con Aikenhead (1994) el enfoque CTS(A) abarca la dimensión interna o epistemológica de la ciencia y la dimensión externa o sociológica, constituyendo de esta forma una manera amplia de pensar la actividad científica tanto en su dinámica interna como en sus procesos de institucionalización social.

El enfoque CTSA promueve la educación científica y tecnológica para todos(as) los(as) ciudadanos(as) a través del análisis social, histórico y epistemológico de la dinámica científica desvelando la naturaleza interna del conocimiento científico, así como las formas en que éste se articula a determinados intereses de individuos y grupos sociales. Bajo este enfoque enseñar ciencias en el contexto contemporáneo transciende el estudio de teorías, leyes o conceptos científicos para abarcar reflexiones más amplias que destaquen las implicaciones socioambientales del progreso tecnocientífico, de tal manera que existe una preocupación importante por la comprensión pública de la ciencia y la tecnología.

En el campo de la formación de profesores de ciencias se han registrado varias investigaciones centradas en el estudio de las concepciones o creencias de futuros profesores y profesoras en ejercicio sobre las interacciones CTS(A) (Acevedo, 2000; Acevedo, Vásquez y Manassero, 2002a; Acevedo et al., 2002b). Estos trabajos han privilegiado el análisis de la creencias por ser responsables de prácticas docentes tradicionales. No obstante, otras investigaciones consideran que las relaciones entre creencias y prácticas no abarca una relación simple de causa y efecto, ya que es ingenuo considerar que concepciones progresistas o tradicionales devengan en prácticas del mismo tipo (Pedretti, 2003). En realidad existe un conjunto de factores personales, sociales, culturales y escolares que influyen en el desarrollo de creencias y prácticas de los profesores. Políticas educativas y curriculares, libros de texto, valores, actitudes, intereses, entre otros aspectos constituyen elementos importantes del sistema de creencias y prácticas de los profesores.

La complejidad abarcada entre creencias y prácticas de los profesores desafía la investigación desarrollada bajos los presupuestos teóricos del enfoque CTSA que apuntan a la formación inicial, continuada y permanente de profesores. En tal sentido, la preocupación está centrada en la reflexión y mejoramiento de la práctica del profesor como un camino para superar la racionalidad técnica presente en la actividad docente que es caracterizada por la aplicación de teorías, modelos o estrategias creadas por especialistas o determinadas por estructuras curriculares oficiales. Pensar el enfoque CTSA a partir de la práctica del profesor implica su participación y compromiso con la elaboración de su proprio currículo. La idea de profesor como sujeto activo de su propia práctica necesariamente abarca un carácter colectivo del trabajo docente, ya que está reflexión puede ocurrir intersubjetivamente entre colegas, investigadores y directivos docentes.

Una buena parte de los problemas sobre el abordaje del enfoque CTSA en las prácticas de los profesores se presentan cuando ellos deciden trabajar con temas de ciencia relacionados con el poder, el razonamiento ético y la acción responsable (Pedretti, 2003). Frente a tales problemas ha surgido en los últimos años el abordaje de cuestiones sociocientíficas en la Enseñanza de las Ciencias como una forma de trabajar en la práctica docente los elementos estructurales del enfoque CTSA.

Las cuestiones sociocientíficas abarcan discusiones, controversias o temas de interés público directamente relacionados con investigaciones científicas y tecnológicas de grande impacto en la sociedad. Estas cuestiones son frecuentemente divulgadas en los medios de comunicación de forma limitada lo que genera diferentes percepciones públicas sobre la ciencia.

Transgénicos, clonación, uso de células tronco, cambio climático, armas nucleares, genoma humano, producción y utilización de medicamentos, cosméticos, experimentación con animales, fertilización en vitro, uso de productos químicos, entre otros temas abarcan cuestiones sociocientíficas de notable impacto local y global.

Para Ratcliffe y Grace (2003) las cuestiones sociocientíficas poseen en la mayoría de los casos una base de conocimientos científicos de frontera, abarcan la formación de opiniones y la adopción de juicios personales y sociales de acuerdo con determinados valores. La Enseñanza de las Ciencias con enfoque CTSA orientada al abordaje de cuestiones sociocientíficas potencializa la participación de los estudiantes en las clases y favorece una educación abierta y crítica que contribuye con la formación ciudadana de los estudiantes. De tal forma que el futuro del conocimiento científico no puede ser apenas responsabilidad de científicos o gobiernos, siendo necesaria la participación de todos los ciudadanos en las discusiones sobre sus implicaciones socioambientales.

A continuación describimos temáticas generales de investigación que están mutuamente relacionadas entre sí, sin embargo, para efectos prácticos de especificar proyectos de investigación sea tanto en el nivel de pregrado, maestría o doctorado como en proyectos de investigación de otra naturaleza, se consideró pertinente especificar algunos puntos de investigación de la Enseñanza de las Ciencias con enfoque CTSA.

Como punto transversal de investigación definimos la formación de profesores bajo la perspectiva CTSA, ya que los temas que serán presentados acontinuación implican de diferentes formas el estudio de las limitaciones y posibilidades del enfoque CTSA en la formación inicial o continuada de profesores.

Naturaleza de la ciencia y la tecnología

En este tema de investigación se busca analizar las implicaciones que tiene el enfoque CTSA sobre las creencias y prácticas de los profesores y estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico. Al respecto existe una amplia literatura (Acevedo, 2000; Acevedo, Vásquez e Manassero 2002a; Acevedo et al. 2002b; Acevedo et al. 2005; Cachapuz et al., 2005, Praia; Gil y Vilches, 2007) que ha caracterizado creencias descontextualizadas, aproblemáticas e ahistóricas sobre la ciencia y la tecnología.

Formación para la ciudadanía responsable

En este tema indagamos sobre los aportes del enfoque CTSA a la formación ciudadana de los estudiantes (Martínez y Rojas, 2006; Martínez, Peña y Villamil, 2007; Martínez, Cattuzzo y Carvalho, 2009).

A pesar de los avances del enfoque CTSA para favorecer una formación ciudadana de los estudiantes, aún son escasas las propuestas de enseñanza que posibiliten vivenciar la ciudadanía en dinámicas escolares.

El análisis de estrategias de enseñanza de los profesores centradas en la participación de los estudiantes por medio de debates, juegos de roles, visitas a centros de ciencia y tecnología son foco de interés en este tema de investigación. También interesa estudiar los procesos de divulgación científica en espacios educativos no formales a partir de análisis de discurso crítico sobre textos de medios de comunicación que aborden temas tecnocientíficos y ambientales.

Enculturación científica y argumentación

Nos interesa investigar los aportes de la enculturación científica para la formación ciudadana de los estudiantes, ya que en la medida en que se puedan transponer las fronteras existentes entre cultura cotidiana y cultura científica se abren posibilidades interesantes para establecer mayores relaciones entre de la ciencia y la tecnología en contextos culturales diferentes (Carvalho, 2007; Moreno y Martínez, 2009). En este sentido, nos preguntamos ¿qué tipo de conocimientos y habilidades los estudiantes y profesores deben desarrollar para favorecer procesos de enculturación científica? y ¿cuál es el papel de esta enculturación científica en la formación ciudadana de los estudiantes?.

La comprensión de ciencia como cultura comprende el desarrollo de procesos de argumentación en los estudiantes al implicar raciocinios lógicos propios del lenguaje y la estructura del pensamiento científico, en este sentido, también nos interesa estudiar tanto los procesos de argumentación de los estudiantes como las habilidades del profesor para favorecer este proceso.

Abordaje de cuestiones sociocientíficas en la Enseñanza de las Ciencias

Nos interesa en este punto estudiar las dificultades y contribuciones del abordaje de cuestiones sociocientíficas en la Enseñanza de las Ciencias en los diferentes niveles educativos y en ese contexto analizar las potencialidades de este abordaje en la formación inicial y continuada de profesores de ciencias.

El abordaje de cuestiones sociocientíficas en la Enseñanza de las Ciencias ofrece importantes posibilidades para trabajar aspectos políticos, ideológicos, culturales y éticos abarcados en las investigaciones científicas contemporáneas.

El abordaje de cuestiones sociocientíficas en la Enseñanza de las Ciencias también contribuye a establecer diálogos entre cultura científica y cultura humanística (Carvalho, 2005).

Varias investigaciones sobre cuestiones sociocientíficas están interesadas en estudiar los factores asociados a la educación para el carácter, en términos de razonamiento ético y moral, lo cual es importante para la formación de los estudiantes (Zedler 2003; Reis, 2004).

Análisis de currículos CTS-A

Partiendo de las discusiones contemporáneas sobre currículo (Silva, 2004) se busca analizar críticamente la incorporación del enfoque CTSA en los currículos de ciencias. En este sentido la preguntas implicadas no sólo abarcan el qué y el cómo enseñar, sino que también implica el por qué y para qué enseñar, haciendo énfasis en el estudio de las relaciones entre currículo, cultura, significado y poder (Apple, 1999; 2006 Giroux, 1997).

 

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