Línea de investigación CDCQ

Grupo de Investigación: ALTERNACIENCIAS
Coordinador de la línea: Profesores Diana Lineth Parga Lozano y Leonardo Fabio Martínez

Didáctica de los contenidos Curriculares en Química

En esta línea se parte del principio que el objeto del desempeño profesional docente es la enseñanza y entorno a ella el diseño y la práctica curricular en las aulas de clase, en el marco de una disciplina emergente como lo es la didáctica de las ciencias.

El objeto central de la línea son los contenidos ya que el objeto epistémico es la enseñanza, el diseño curricular y su puesta en práctica, lo cual permite establecer que el proceso de investigación  está centrado en cómo este diseño funciona en la práctica, pero para que pueda hacerse un diseño de carácter curricular se implican la concientización e identificación en el profesor del modelo didáctico personal que soporta su diseño e investigar su currículo a cargo, por lo que el siguiente paso es tener en cuenta los referentes sobre los que hace el diseño y en este sentido los referentes son pedagógicos (teoría crítica, Carr y Kemmis,  House, Giroux) epistemológicos (estudios sociales sobre los cambios teóricos de la química posteriores a Khun como Giere, Laudan, Latour, Berstein, Dursh), los históricos (Stenger, Brock, Colmes, Bensaunde Vincent), y psicológico (constructivismo, Vigotski por su visión social del aprendizaje) y dentro de los grupos de investigación didáctica  (universidad de Sevilla, De Francia, Astolfi).

Luego de estos referentes se pretende hacer estudios para diseñar tramas conceptuales y evolutivas y desde allí diseños curriculares en la que los estudiantes logren complejizar sus ideas del sentido común, dinamizarlas, y generar un pensamiento reflexivo, crítico, no para abandonar sus ideas sino para transformarlas, siendo creativas y para generar nuevas respuestas a los problemas de aprendizaje.

Así se tendría un insumo para tener tramas didácticas para hacer una negociación curricular  y hacer innovación e investigación en el aula y mejorar la relación T/P en los modelos didácticos del profesorado y su mejoramiento continuo y profesional.

Esas tramas didácticas se ponen en práctica mediante el diseño de unidades didácticas que responden a las 6 preguntas  de cualquier currículo.

Estas unidades tienen como fin la superación del enciclopedismo curricular, romper con la dependencia del profesor en el diseño, particularmente de pedagogos que diseñan y profesores que ejecutan, lo que ha disminuido la profesionalidad docente. Se pretende involucrar la innovación y la investigación  en el aula de pequeños colectivos docentes, mejorando el aprendizaje del estudiante haciéndolo acorde a los contextos educativos.

Son objetivos de investigación:

  • El estudio de los modelos y las concepciones didácticas del profesorado y sus implicaciones en su desarrollo profesional a nivel inicial y permanente en torno al diseño curricular.
  • La determinación de las características que deben tener los contenidos de enseñanza y cómo se deben organizar en torno al conocimiento escolar que permitan favorecer una evolución significativa de las concepciones del estudiantado.
  • El cómo diseñar los currículos de los espacios académicos o “asignaturas” en torno a tramas conceptuales evolutivas cada vez más complejas, para lo cual es fundamental el soporte de la historia y epistemología de las ciencias y en particular de la química, que permitan desde el contexto de la didáctica entender el currículo como hipótesis progresivas de intervención – innovación e investigación escolar.

Son producto de una combinación entre los enfoques macro (trabajo con poblaciones grandes)  y micro (estudios de caso con pocos individuos), es decir de lo extenso con lo profundo, de lo cuantitativo con lo cualitativo, en busca de la combinación de técnicas e instrumentos y de una confiabilidad y validez sustentada en la triangulación de perspectivas, fuentes y datos (observadores, instrumentos y metodologías) y de una discusión de pares expertos.

El proceso investigativo incluye una etapa teórica del desarrollo histórico, comprendió las siguientes fases y los siguientes aspectos:

  • Análisis de la bibliografía producida por historiadores profesionales en la génesis de los conceptos estructurantes elegidos.
  • Contraste de la información revisada y selección de los datos más significativos para una descripción cronológica del proceso.
  • Elaboración de conclusiones respecto a las principales etapas, momentos, obstáculos y problemas de conceptualización detectados (presentación a través de un resumen dado en una tabla general).
  • Derivación de algunas conclusiones didácticas, que se darán como parte de la propuesta general de adecuación de los programas curriculares.

Las diferentes niveles de formulación de los conceptos que, organizadas en forma de tramas conceptuales disciplinares, permiten jerarquizarlos y relacionarlos para la comprensión de los fenómenos químicos. Así mismo, la transición en la evolución del conocimiento químico, de formulaciones más simples a otras más complejas puede (y debe) relacionarse con la construcción progresiva de un conocimiento escolar cada vez más complejo.

De esta manera la elaboración de tramas histórico epistemológicas evolutivas y complejas, conduce a la elaboración de tramas didácticas y su puesta en práctica y seguimiento en las aulas, que permitan dar respuesta a las preguntas de todo currículo: el por qué (justificación), el qué (conocimientos), el cómo (estrategias), el con qué  (recursos), de qué forma (estructuración), qué hemos logrado (la evaluación), todo en torno a la investigación docente tendiente a transformar la práctica.

Esta línea está emparentada con las líneas internacionales en educación en ciencias conocidas como: The Knowledge Growth in Teaching, Subject-matter Knowledge, Pedagogical Content Knowledge, y Curricular Knowledge.

Conceptualmente se suscribe en el marco constructivista del conocimiento que desde lo epistemológico plantea que el conocimiento está determinado tanto por las propiedades de la realidad como por las del sujeto, adquiriendo este conocimiento un carácter contextual, procesual, relativo y evolutivo; desde lo psicológico se refiere a como conocemos y como cambia lo aprendido por las personas como agentes activo de su propio aprendizaje, el cual depende de la organización cognitiva de lo aprendido; y el educativo que sostiene que la construcción del conocimiento es un proceso crítico, social y compartido, donde el contexto cultural condiciona las experiencias y los significados que se elaboran producto de la intervención intencionada del profesorado para la progresiva reestructuración y complejización del conocimiento y el meta aprendizaje de los estudiantes.

Se asume una perspectiva compleja, crítica y constructiva de la formación del profesorado en la cual el mejoramiento docente se entiende como un desarrollo profesional en relación con la investigación en el aula del currículo y particularmente de los contenidos de enseñanza.

Se entienden los contenidos en el marco de un conocimiento epistemológicamente diferenciado propio del saber escolar, el cual es evolutivo y organizado según una creciente complejización y vinculado a los problemas relevantes para el estudiantado en el contexto del diseño curricular.

Se pregunta por el Qué y Cómo Enseñar, lo que hace que sean objeto de trabajo investigador la práctica docente y particularmente los contenidos de enseñanza presentes en los programas, en las unidades didácticas, en los libros de texto y en los materiales de apoyo, y cómo estos funcionan en las prácticas en las aulas de clase.

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